Start Omhoog

[< Vorige]     [Hoofdstuk II] 

Par. 4. De orthopedagogiek als handelingswetenschap 

(Model C)  

[Blz. 35]

1. Praktisch en hermeneutisch

Het praktische karakter van de orthopedagogiek is al aangestipt in de eerste paragraaf van dit hoofdstuk. Gesteld werd dat de orthopedagogiek een handelingswetenschap is in die zin dat zij zoekt naar kennis van het type 'weten te handelen waar anderen het niet meer wisten'.  

[Blz. 36] 

Indien van de handelingsvisie wordt uitgegaan, krijgt de aanduiding 'handelingswetenschap' er nog een betekenis bij. Als opvoeder en kind, onderzoeker en andere betrokkenen worden gezien als handelende personen, impliceert dit dat zij allen benaderd worden als subject en niet als objecten van wetenschappelijk onderzoek of van opvoeding of behandeling. 

De orthopedagogiek heeft in die visie geen 'object' maar een 'veld van actie' [*55]. In dat veld staan de partners in een ik-gij-verhouding en niet in een ik-het-verhouding. De orthopedagogiek is dan ook in die zin een handelingswetenschap, dat zij zich "met de mens als vrij, verantwoordelijk subject bezig houdt" (Ter Horst 1980 p 31 en 44). 

Ook Baartman (1983 p 685) spreekt in die zin over de orthopedagogiek als handelingswetenschap die de taak heeft zicht te krijgen op de betekenisverlening waar deze als handelingsimpasse stagneert en die nieuwe mogelijkheden kan aanreiken. 

Een wetenschap die zoekt naar betekenisverlening heet een hermeneutische wetenschap. Daarbij gaat het niet alleen om de vraag wat kan, maar ook om de vraag wat mag en wat zinvol is, dus om normen en waarden. Dat heeft consequenties voor de manier van onderzoeken: het impliceert dat de orthopedagogiek een praktisch-hermeneutische wetenschap is "die wel gebruik kan maken van de uitkomsten van empirisch-analytisch onderzoek, maar niet door dat type onderzoek gefundeerd wordt." [*56]

2. Dialectisch

Het dialectische karakter komt voort uit de aard van het vak, dat immers inhoudt mogelijkheden te ontwikkelen waar deze er volgens de opvoeders niet meer zijn. Een orthopedagoog kan zich dus niet alleen bezighouden met hoe het is, maar moet zoeken hoe het zou kunnen of behoren te zijn. "Een wetenschap van de menselijke werkelijkheid kan niet anders dan het tweevoudig karakter van de menselijke werkelijkheid (werkelijkheid ťn mogelijkheid) als uitgangspunt nemen" (Beugelsdijk 1982 p 602), zeker in een samenleving die zo eendimensionaal geworden is dat de spanning tussen 'zijn' en 'kan zijn' er bijna uit weggeorganiseerd is (Marcuse 1970).

Spiecker spreekt van de spanning tussen het 'sein' en het 'sollen' als noodzaak voor de pedagogiek en hij verbindt hier een consequentie aan: de empirisch-analytische benadering bekijkt alleen het 'sein' en is dus slechts in beperkte mate geschikt voor de pedagogiek. Een andere wetenschapsopvatting die 'sein' en 'sollen' integreert, dus dialectisch te werk gaat, is voor dit vak beter geŽigend.

Intussen is inderdaad afstand genomen van het positivistische (empirisch-analytische) wetenschapsmodel, dat immers

a) van een andere mensvisie uit gaat,

b) normen en waarden buiten wetenschappelijke beschouwing laat,

c) de hermeneutiek slechts als voorwetenschappelijke fase erkent en

d) de dialectiek tussen 'zijn' en 'behoren' reduceert tot het in kaart brengen van het zijnde en daarvan slechts het objectief waarneembare, waarmee essentiŽle elementen van het menselijk handelen buiten beschouwing blijven.

 

Gelijktijdig zijn de opvattingen en methoden van de geesteswetenschappelijke stroming als primair bruikbare voor de (ortho)pedagogiek naar voren gekomen. Er is nog een stap verder te gaan.

3. Kritisch

Kok schreef al in 1972 (p 95) over het antwoord zoeken op de vraag van het kind: "Dit orthopedagogisch uitgangspunt (...) is, met en naast de algemene theorie, ook grondslag voor maatschappij-kritisch denken." 

Wie ťn kind ťn volwassene als handelende persoon ziet en daarnaar handelt, zal bemerken dat zeker het eerste in deze maatschappij hoogst ongebruikelijk is en dat hij gedwongen is tot maatschappij-kritische stellingname. Wie bredere visie en handelingsmogelijkheden zoekt, zal de 'gewone', de binnen de horizon van het bekende liggende pedagogische praktijk, kritisch moeten herzien. Onontkoombaar wordt dan de constatering hoezeer de gebruikelijke pedagogische praktijk gericht is op het zich leren aanpassen van kinderen aan een maatschappelijke ordening die bij kritische beschouwing kind- en mensonvriendelijk is en die bijna onontkoombaar orthopedagogische problematiek oproept.  

[Blz. 37]

Zoals gezegd: de orthopedagogiek, en zeker de residentiŽle, dient door de aard van haar veld van actie, kritisch te zijn.

Die benadering vinden we bij de kritische (ortho)pedagogiek. 

Deze heeft in het bijzonder oog voor de maatschappelijke componenten van de problematische opvoedingssituaties. De opvoedingsrelatie is vooreerst een maatschappelijke relatie; de positie van het kind -- en zeker het tehuiskind -- is vooreerst een maatschappelijke, de positie van de groepsleider evenzo; een eventuele 'stoornis' heeft vooreerst maatschappelijke implicaties. De huidige maatschappij roept ontwikkelingsbelemmeringen op, creŽert onvrijheid en stoot 'onaangepaste' kinderen uit.

Zowel de positivistische als de geesteswetenschappelijke (ortho)pedagogiek hebben hier onvoldoende oog voor en werken zodoende te zeer maatschappij-bevestigend. De kritische (ortho)pedagogiek wil niet aanpassen maar emanciperen en dus de samenleving veranderen. 

Daartoe moet zij dialectisch denken: oog hebben voor wat er is ťn voor wat er zou moeten zijn. Daartoe moet zij handelings-georiŽnteerd denken om de mogelijkheden tot verandering bloot te leggen. Daartoe dient zij dwars te liggen. De kritische wetenschapper is in strijd met de (verdedigers van de) bestaande orde, waaronder zijn medewetenschappers. De begrippen en denkwijzen zijn strijdig met de heersende denkgewoonten. "Zijn beroep is strijd" (Horkheimer 1937/'81 p 107). Fantasie en eigenzinnigheid zijn hem eigen als methoden.

Het begrip 'kritisch' heeft, naast de bovenstaande betekenis van 'maatschappijkritisch' ook de betekenis van het kritisch willen staan tegenover de vooronderstellingen van wetenschappelijke methoden en uitspraken -- inclusief de eigen methoden en uitspraken.

4. Orthopedagogisch onderzoek

De stromingen in de orthopedagogiek worden doorgaans aangeduid met de namen van de drie hoofdstromingen in de methodologie. Onderscheiden worden (

a) de (neo)positivistische richting die meestal 'empirisch-analytisch' wordt genoemd, 

(b) de geesteswetenschappelijke richting en 

(c) de kritische (ortho)pedagogiek [*57]

.

Vergelijken we deze driedeling aan de hand van de wetenschapstheoretische uitgangspunten met de in dit hoofdstuk gebruikte driedeling met de mensvisie als onderscheidend criterium, dan is de volgende samenhang uit de bovenstaande tekst te destilleren. 

(A) Het gedragsmodel zal bij voorkeur positivistisch te werk gaan en methoden uit de geesteswetenschappelijke richting een bescheiden plaats geven in het vooronderzoek. 

(B) Het interventiemodel kan zich zowel vinden in het positivistische model als in het geesteswetenschappelijke, terwijl methoden uit de kritische stroming evenmin uitgesloten zijn. 

 

Bespreken we nu (C) het handelingsmodel.

Als de orthopedagogiek tenminste de volwassene als handelende persoon opvat, en zeker als zij ook de jeugdige partner zo ziet en als zij, door de aard van haar werk, kritisch wil staan ten opzicht van de bestaande samenleving ťn de wetenschap daarin, dan neemt zij afstand van het primaat van het positivistische (empirisch-analytische) onderzoek en legt zij, hiertoe geleid door de aard van het vak, het primaat bij de geesteswetenschappelijke en de kritische onderzoeksmethoden. Haar methodologie is dan primair hermeneutisch, dialectisch en kritisch en pas binnen dat kader soms ook ten dele even positivistisch. 

"Dit vergt een correctie op het standaardbeeld van de wetenschapsbeoefening" (Rispens & Bosman 1985 p 126). 

"Een strenge visie op wetenschap, zoals in de positivistische benadering, trekt de grenzen zo eng dat slechts een klein deel van de orthopedagogiek wetenschappelijk te onderzoeken is".

"De orthopedagogiek verengt daarmee haar relatie tot het handelen (...)". 

"Door het overnemen van constructen, methoden en begrippen van andere wetenschappen wordt het eigene van de orthopedagogiek zo vervormd, dat het weliswaar past in de denk- en bewerkingsvormen die er erg wetenschappelijk uitzien, maar die met de orthopedagogische problemen nauwelijks nog iets van doen hebben" (Van Gennep 1983 p 61).

 

De orthopedagogiek dient hierin haar eigen weg te gaan. Haar aangrijpingspunten zijn dan niet meer de objectieve (positieve) feiten, maar de interpretaties van de betrokken subjecten en hun handelwijzen. Deze zijn slechts te achterhalen door hun positie en visie als perspectief te kiezen en door hun verhaal als onderzoeksmateriaal te kiezen.  

[Blz. 38]

Om tot nieuwe, bredere inzichten te bereiken, om de horizon van het bekende te verruimen, zullen creatieve methoden gevonden moeten worden die veranderende kracht in zich dragen en die dus kritisch staan ten opzichte van de bestaande werkelijkheid. 

Het kwam mij voor dat het handelingsonderzoek een vorm van onderzoek is, die aan deze eisen zou kunnen voldoen. Reden om het handelingsonderzoek als methodologisch referentiekader voor dit onderzoek te kiezen en daaraan het volgende hoofdstuk te wijden. [*58]  

[< Vorige]     [Hoofdstuk II] 

Start Omhoog