Vorige Start Omhoog

Hoofdstuk VIII, Par 3.

4. 'Het Huis in de Waterstraat' (de 11e groep) 

a. Procesverslag 
Tabel VIII e
72 maaltijdbeschrijvingen uit het logboek van 'Het Huis in de Waterstraat'  

b. De antwoorden op de onderzoeksvragen 

[Blz. 177]

a. Procesverslag

Deze kleine behandelingsgroep voor jongens en meisjes was gehuisvest in 'een gewoon huis in een gewone straat', nu ja, een toch vrij 'dure en nette' straat.

Omdat inmiddels duidelijk geworden was dat de deelnemende teams de manier van werken in dit project als een extra vorm van teambegeleiding zagen en omdat duidelijk was geworden dat de manier van omgaan met de notities en de besprekingen van invloed kon zijn op het al dan niet aanvaarden van de voorlopige methodiek, is in deze als laatste deelnemende groep extra aandacht aan het team-begeleidings-aspect geschonken. 

Dit gebeurde op twee wijzen:

Het werken met het logboek en de notities werd vereenvoudigd tot hetgeen een teambegeleider normaliter in werktijd zou kunnen doen. 

Zo werden de 'foto's' niet meer geschreven aan de hand van klimaatsaspecten, maar aan de hand van enkele onderwerpen die in het logboek zelf naar voren sprongen. 

Er is niet geknipt en geplakt, gecodeerd en geanalyseerd aan de hand van de zes elementen, maar slechts aangestreept welke passages voor notitie en bespreking in aanmerking kwamen. 

Er zijn, in vergelijking met de andere groepen minder notities en meer teambesprekingen geweest. 

Die besprekingen werden aan de hand van recente logboekverhalen gehouden.

Om de handelwijze van de teambegeleiders tijdens de teambesprekingen te kunnen destilleren, zijn alle besprekingen zo letterlijk mogelijk uitgetypt en gecodeerd, geanalyseerd en besproken aan de hand van de zes elementen, net zoals dat in de andere groepen met de logboekverhalen gebeurde. 

 

In deze groep was de student en de teambegeleider dezelfde persoon. Zijn scriptie bespreekt zowel de methodiek van de groepsleiders als die van de teambegeleiders. 

POSTHUMUS, H., 1988: 
"... dan voel ik me onthand", het ontwikkelen van methodische ideen voor het handelen van groepsleiders en hun begeleiders; 
K.U. Nijmegen.

Voor het team stond dus de methodiek in de leefgroep centraal, voor de student-begeleider en mij (beiden participerend in groep en in begeleiding) stond ook het ontwikkelen van methodiek in de aandacht. 

Omdat het met overtuiging aanbieden van de voorlopige methodiek in de groepen 8 en 9 duidelijk niet goed had gewerkt, terwijl het terughoudend aanreiken en niet eens expliciet bespreken ervan in de 10e groep wel had gewerkt, werd in deze 11e groep de voorlopige methodiek pas in de loop van het proces en zeer terughoudend aangereikt.  

[Blz. 178] 

In feite is het proces in deze laatste groep nog nauwelijks te karakteriseren als 'het beproeven van deze voorlopige methodiek door de groepsleiding'; veel meer heeft het team zelf methodiek ontwikkeld, daarbij richting gegeven door twee begeleiders (de student en ik) die zelf de voorlopige methodiek aanhingen en, al participerend, zichtbaar maakten. Het plan 'beproeven en ontwikkelen' verschoof hier dus vrijwel geheel naar het ontwikkelen.

Aan het team is eerst gevraagd wat men zelf van de eigen handelwijze en van de groep vond. 

Er waren veel conflicten in de groep, zowel tussen de leiding en de kinderen als tussen de kinderen onderling. Deze conflicten speelden vooral rond de maaltijden en rond bedtijd.

Ze overschaduwden de sfeer en belemmerden het contact dat men met de kinderen zou willen hebben. 

Uit het logboek is door de student en mij een 'foto' geconstrueerd 

die hetzelfde beeld liet zien, maar die de conflicten nader analyseerde met behulp van de voorlopige methodiek en -theorie.

De aanleiding tot conflicten was de herhaaldelijk vermelde onrust van de kinderen.In de visie van het team was rust iets normaals en iets goeds en was onrust niet goed, iets dat bestreden moest worden. Dat gebeurde dan ook. Naast het begrippenpaar 'rust' en 'onrust', waren 'mogen' en 'moeten' veelvuldig gebruikte woorden, evenals 'waarschuwen'. 

Met name rond etenstijd en bedtijd werd vrij vaak gestraft. De inhoudelijke conflicten werden zo machtsconflicten; ze werden gedempt maar niet opgelost. De kinderen hielden zich rustig, maar werden niet rustig. De rust was slechts tijdelijk, de onrust keerde steeds weer terug. De kinderen gingen in een strijdrelatie slapen. 

Het contact werd hierdoor belemmerd; in vier maanden logboek stond slechts n contactmoment beschreven. Aan de kinderen werd slechts een beperkt arsenaal gevoelens toegestaan: de zonkant. De schaduwkant werd bestreden, maar manifesteerde zich des te duidelijker. 

Wij legden in onze notitie verband tussen deze handelwijze van het team en de conflicten tussen de kinderen onderling. Zoals de leiding via 'waarschuwen' het gedrag van de kinderen wilde beheersen, zo wilden de oudste en sterkste kinderen via 'katten' en 'vitten' het gedrag van de jongere en zwakkere kinderen beheersen. De jongste was de zondebok. Juist voor het onderzoek startte werden het sterkste en het zwakste kind om die reden uit de groep geplaatst.

In de derde cyclusfase 

is aan deze problemen, aan de band van drie notities en in zes teambesprekingen, stevig gewerkt. 

Het team stopte onmiddellijk met het straf geven rond bedtijd en merkte direct dat andere werkwijzen beter bevielen, met name het geven van ruimte en het ingaan op de behoeften. Rond bedtijd was er vooral behoefte aan zorg, lijfelijk contact en aandacht. AIs daaraan voldaan werd, gingen de kinderen tevreden slapen -- en beslist niet later dan in de tijd dat er na bedtijd nog alsmaar gewaarschuwd en gestraft 'moest' worden.

"Ik voelde me fijn dat ze nu zonder waarschuwen, dreigen of straf, lekker konden slapen en dat er geen afstand, maar juist nabijheid was tussen hen en mij" 
(Froukje, logboek 6/7, de dag waarop de 'foto' besproken was).

De problemen rond bedtijd namen drastisch af, die rond de maaltijd nog niet. De conflicten rond de onrust in het dagelijks leven bleven, maar liepen anders. Nu het straffen en met name het van zich wegsturen (naar hun kamer, van tafel of eerder naar bed) vrijwel niet meer voorkwam, waren groepsleiding en kinderen steeds aangewezen op elkaars nabijheid en dit vergde, naast het bieden van ruimte, ook de nodige grens-aangevende boodschappen. 

Even echt kwaad zijn zonder straf of ander machtsgebruik werkte beter dan het vroegere waarschuwen en contactverbrekende straffen. Het aantal beschrijvingen van contactmomenten nam flink toe, ook het contact met de schaduwkant -- maar eenvoudig was dit niet.

De teambesprekingen hierover waren intensieve ontmoetingen tussen mensen en werkstijlen. Er is steeds gesproken over de beschreven en/of vertelde verhalen, veelal uit de zeer recente praktijk, waarbij ieder uitvoerig aan het woord kon komen. 

Ook het optreden van de student-teambegeleider en van mij in onze participatie aan het dagelijks leven werd ; kritisch besproken (vgl p 54). 

Zo ontspon zich een hele discussie over de maaltijden naar aanleiding van het feit dat ik aan tafel toeliet dat een van de kinderen bij mij op schoot klom. Dat was tegen de regels! Maar wat is de zin van zo'n regel? Wat is nu eigenlijk gezellig? Wiens behoefte wordt gereguleerd? Waartoe dient die regulatie? Tot hoever is dat zinnig? 

[Blz. 179] 

De bedoelde regels werden versoepeld en het idee' gezellig' werd meer met dan voor de kinderen ingevuld. Zo ook het naar bed gaan. Voorlezen en strelen namen de plaats in van waarschuwen en straffen. Het zien van deze handelwijzen, door de student en mij zichtbaar gemaakt, maakte de voor het team nieuwe ideen geloofwaardig. Wel werd met name mijn optreden "wel erg intensief" genoemd.

Als "intensief" werd de handelwijze die het team gaandeweg ontwikkelde ook beleefd. Er kwam meer ruimte voor de schaduwkant en betere contacten en relaties. Het team keek nu beter naar wat er achter de onrust zat, maar bleef de onrust en wat daar achter zat aan gevoelens, behoeften, wensen, belangen, rechten en grenzen moeilijk vinden. De grenzen werden ruimer, maar ook van die nieuwe grenzen werden de uitersten uitgetest.

De maand november gaf een terugval te zien in de beleving van het team; twijfel aan en onzekerheid over de nieuwe handelwijze sloeg toe. De schaduwkant was nu wel tot het dagelijks leven toegelaten, maar dan? Je moet er dan wel mee kunnen werken.

De 'eindfoto', 

genomen over de maand december, laat een groep zien met, in vergelijking met de 'eerste foto', minder conflicten, minder waarschuwingen en straffen, meer grens-aangevende boodschappen en contactbeschrijvingen. Het team beschrijft nu niet zozeer meer de onrust (het gedrag),  wat daar achter ligt. Er was geen zondebok meer en geen onhoudbare informele leider in de groep. Bedtijdproblemen waren er nauwelijks meer. De maaltijden waren gezelliger geworden.

Tabel VIII e
72 maaltijdbeschrijvingen uit het logboek van 'Het Huis in de Waterstraat'

Periode 

  Sfeer

 Foto 1
8/3 - 10/6

Foto 2
nov-dec

Gezellig, leuk

11x = 31% 24x = 67%

Gezellig, maar ...
of redelijk goed

13x = 36% 4x  = 11%

Moeilijk

12x = 33% 8x  = 22%

Totaal

36x = 100% 36x = 100%

Die acht moeilijke momenten lagen juist vlak voor en vlak na de weekenden dat de kinderen naar huis gingen. 

In het algemeen (dwz 67%) werd de sfeer in de groep als 'goed' of 'leuk' beschreven. Het werken in de groep werd in de evaluatie ook 'leuker' gevonden, maar het bleef wel 'hard werken '. De onderzoeksperiode werd een heel in tensieve periode genoemd, waarop met waardering werd teruggekeken. 

b. De antwoorden op de onderzoeksvragen

(I) Hoe kwam de voorlopige methodiek, zoals verwoord, over bij deze praktijkwerkers?

De tekst als zodanig werd wel herkend, maar de veranderde handelwijze kwam niet uit het lezen van de tekst voort; wel uit de eigen ervaringen en het bespreken daarvan. Qua inhoud kwam de methodiek over als een wel nastrevenswaardig, maar moeilijk bereikbaar ideaal. Het is heel intensief om zo te werken, soms te intensief.

(2) Was de voorlopige methodiek bruikbaar voor deze praktijkwerkers ? 

(a) Wenste men haar te gebruiken?

Ja. Direct na het bespreken van de eerste foto veranderde de handelwijze van het team. Toen de nieuwe handelwijze, in ieder geval rond de bedtijden, goed bleek te werken, ontwikkelde het team eigen handelwijzen die in de lijn van de voorlopige methodiek lagen.

(b) Kon men haar gebruiken en in hoeverre deed men dat?

Ja. De mate waarin men de kinderen ruimte kon geven, de eigen grenzen aan kon geven zonder machtsgebruik en in kon gaan op wat er achter het (onrustige) gedrag lag, verschilde per persoon en per periode. Ieder gaf aan in dit opzicht zich ontwikkeld te hebben.  

[Blz. 180] 

(c) Welke belemmeringen traden aan het licht?

De persoonlijke grenzen, samenhangend met de eigen visie op het kind en op wat juist is. Het feit dat de schaduwkanten van de kinderen zichtbaar werden werd in zekere zin als belernmering gevoeld; een 'rustige dienst' was er niet meer bij, het was steeds weer hard werken op deze manier. Men voelde de problemen van de kinderen zelf en de eigen onmacht om hier, in de positie van groepsleider, echt hulp te bieden. 

(3) Wat gebeurde er toen de methodiek werd toegepast?

De problemen rond het naar bed gaan smolten a.h.w. weg. De onrust bij de maaltijden nam af, maar verdween niet, evenals de onrust in het overige dagelijkse leven. Wel kwam naar voren waarom de kinderen onrustig waren. 

Zo kwam bijvoorbeeld naar voren dat de onrust aan tafel ten dele voortkwam uit hun onvrede met het feit dat ze in een tehuis (z)aten en niet thuis. Ook bleek dat de kinderen een zekere mate van onrust juist wel gezellig vonden. 

De grenzen werden ruimer. Het bleek voor de groepsleiding moeilijk om de verruimde grenzen als persoon aan te geven. 

Conflicten bleven regelmatig voorkomen, maar ze verliepen anders; ze liepen niet vast en werden opgelost. Het team was tijdens het veranderingsproces onzeker. Men vond het op deze wijze werken wel moeilijk.

(4) Welke inhoudelijke wijzigingen en/of aanvullingen kwamen naar voren?

1) 

In het algemeen, maar zeker rond bedtijd, geeft waarschuwen en straffen slechts schijnrust, veelal nieuwe onrust en bijna altijd een strijdrelatie. Het bleek beter de kinderen ruimte te bieden. Daarnaast blijft het noodzakelijk de grenzen aan te geven, en wel met een minimum aan machtsgebruik en bij voorkeur met een gevoels-beladen ik-boodschap.

2) 

Men neme de tijd voor het naar bed brengen. Ruim voor dat tijdstip dient men contact met de kinderen te leggen en te behouden. Hun gevoelens en behoeften verdienen een serieus antwoord. Er bleek veel behoefte aan persoonlijke aandacht en zorg. Deze kan vorm krijgen in spelen, stoeien, voorlezen, wassen, onderstoppen, knuffelen en strelen. Waarschuwen en straffen kost echt meer tijd en irritatie. Bij voldoende persoonlijk contact is dat ook overbodig.

3) 

De maaltijden werden door de groepsleiding als het moeilijkste moment van de dag beschouwd. Het bleek goed om vr het eten tijd in te bouwen om bezigheden en conflicten af te ronden. De zorg voor goed eten is hoogst belangrijk. De kinderen werkten hier graag aan mee. Het niet lusten van bepaalde gerechten kan men het beste maar voor lief nemen.

Men sluite niet alleen aan bij wat de groepsleiding lekker en gezellig vindt, maar evenzeer bij wat de kinderen lekker en gezellig vinden; de kinderen vonden een beetje drukte of lol juist wel gezellig. De groepsleiding doet er goed aan erg selectief te zijn in het 'opvoedend' en corrigerend bezig zijn. De aandacht kan beter gericht zijn op het leiden van het groepsproces aan tafel.

4) 

Het werken met waarschuwen en straffen, machtsmiddelen dus, gaf als afloop te zien dat de kinderen zich even rustig hielden, maar niet rustig werden. Het contactbevorderend werken, waarbij men de grenzen tijdig en duidelijk aangeeft in de vorm van een gevoels-beladen ik-boodschap, gaf als afloop te zien dat de achtergrond van de onrust naar voren kwam: heimwee, verdriet, spanningen, teleurstelling -- ofwel de schaduwkant. 

De groepsleiding kreeg hierdoor beter contact met de kinderen, maar moest nog zoeken naar het hulpverlenende antwoord op die schaduwkant. 

Kan men dan pas werken met de contactmethodiek als er eerst een hulpverlenings-methodiek is? Mijns inziens is dit niet nodig. In de (tweewekelijkse) contacten met de kinderen heb ik ervaren dat ze tevreden zijn met de erkenning en de herkenning van hun belangen, behoeften, rechten, gevoelens en eigen wil -- ofwel met contact zoals dat in dit onderzoek is omschreven, contact inclusief de schaduwkant dan. 

Veel meer kan iemand in de positie van groepsleider vaak ook niet bieden en naar mijn idee hoeft dat ook niet. Deze gedachte is overigens niet expliciet bediscussieerd, maar voor het 'contact als werkwoord', essentieel begrip in de hier ontwikkelde methodiek, wel van belang.

5) 

Voor het ontwikkelen van methodiek bleek n werkwijze beslist ongeschikt: het pogen te  overtuigen. Men doet er beter aan de groepsleiding zorgvuldig feedback te geven op het eigen handelen; dat maakt bewust. Vervolgens dient men uitvoerig stil te staan bij de gevoelens van de groepsleiding en hen te steunen in het herkennen en uiten daarvan.  

[Blz. 181] 

Dat maakt ruimte vrij voor de discours, het gesprek waarin naar nieuwe handelwijzen wordt gezocht door een kritische dialoog te voeren. Daarbij dient men vooreerst de communicatie tussen de teamleden onderling te bevorderen. 

Pas in tweede instantie wordt men als begeleider zelf gesprekspartner. Men kan dan kritische vragen inbrengen, vragen die open staan voor meerdere antwoorden, die kunnen worden uitgewisseld. 

Het bleek goed te werken om als begeleider regelmatig zelf het voortouw te nemen bij het in de praktijk waar maken van de ontwikkelde ideen. De ideen zijn dan geloofwaardig en het nastreven waard. Uiteindelijk zal elk team zelf de team-eigen methodiek moeten ontwikkelen, en elk der teamleden de persoons-eigen methodiek.

Methodiekontwikkeling is een permanent proces.

Vorige Start Omhoog