Vorige Start Omhoog Volgende

Uit Hoofdstuk V, Fase 4, Spoor B:

De oriŽntatie op het docentenwerk:

ß 3. Overzicht en conclusies

[Blz. 169]

In deze fase is een eerste overzicht gegeven van de handelwijze op een viertal opleidingen voor het inrichtingswerk,

twee part-time opleidingen (De Horst en De CICSA) en

twee full-time opleidingen (De Jelburg en de Kohnstamm Akademie).

 

Voor een overzicht en vergelijking mag vermeld worden dat de handelwijze van De Horst in essentie niet verschilt van die van de CICSA, waarbij bedacht moet worden dat van de CICSA alleen het HBO is bekeken en van De Horst alleen het MBO.

De grote verschillen tussen de part-time en de full-time opleidingen springen in het oog: de uitgangssituatie verschilt, dus de doelstellingen, dus de werkwijze, dus de afloop enzovoorts. Het grote verschil is niet alleen gelegen in de leeftijd en in de beschikbare lestijd, maar vooral in het al dan niet aanwezig zijn van werkervaring. Dat verschil is essentieel als ervaring noodzakelijk geacht wordt voor een goed leerproces in dit beroep.

Tussen de beide part-time opleidingen zijn geen essentiŽle verschillen te constateren -- mede daarom is slechts een daarvan als illustratie gekozen.

Wel is een wezenlijk verschil te constateren tussen de beide full-time opleidingen, de Kohnstamm Akademie en De Jelburg. Van beide is de uitgangssituatie gelijk: jonge studenten zonder werkervaring.

Beide vinden dat werkervaring, of althans ervaring eigenlijk noodzakelijk is voor het leerproces. Vanaf dat punt kiezen beide opleidingen een andere route: van de Kohnstamm Akademie is beschreven dat daar primair theorie wordt aangeboden, opdat de latere praktijkervaringen met behulp daarvan begrepen zullen worden. Of dit ook gebeurt, is niet onderzocht. De Jelburg

[Blz. 170] 

kiest een andere oplossing: als ervaring noodzakelijk is, dan mobiliseren we die door bewust te maken van wat er al is aan ervaring, en door via 50% activiteitenvakken ervaringen aan te bieden, en door de theorie-vakken te starten met het aanbieden van ervaringen.

De eerste indruk is dat deze laatste werkwijze in ieder geval goed uitpakt. Dat de Jelburgstudenten vanuit het warme schoolklimaat in het koude water van de praktijk moeten springen, zal immers ook de Kohnstamm-studenten overkomen, dat maakt geen verschil.

Het verschil is dat de Kohnstamm-studenten relatief meer kennis is aangereikt en dat de Jelburg-studenten relatief meer kunde is aangereikt, in het bijzonder de kunde om activiteiten te bevorderen, hetgeen niet zo'n kwade start lijkt in het inrichtingswerk.

Als we het proces van dit spoor in deze fase overzien,

is er een ander verschil te constateren. Drie van de vier opleidingen zagen zich in de kritische dialoog met de groepsleiders vooral bevestigd in hun werkwijze: de CICSA, De Horst en De Jelburg. Docenten van de vierde opleiding, de Kohnstamm Akademie, was vooral twijfel ten deel: we werken wel zo, maar doen we het wel goed? was de vraag die hen bekroop. Deze twijfel bleek vruchtbaar en heeft geleid tot een proces van herbezinning op deze akademie zelf. Daar waar de handelwijze in de kritische discussie werd bevestigd, werd dit nuttig bevonden omdat de handelwijze onderbouwd werd.

Terugziend op het proces kan ook vermeld worden dat alle deelnemers, ook zij die vooraf veel twijfels hadden, het een nuttige en ook aangename ervaring vonden. Het is met name goed gebleken om eens naar je werk als docent te laten kijken door mensen uit de praktijk en door collega's. Daardoor kwam een proces van bezinning op gang, wat door de betrokkenen ook beleefd is als een leerproces.

Ook door de groepsleiders werd het nuttig bevonden om, door letterlijk weer eens in de schoolbanken te kruipen, zich bezig te houden met de opleiding tot het vak, dus met de identiteit van het eigen vak en met de bagage die daarvoor nodig is.

Als we op de gevolgde werkwijze terugzien

en deze vergelijken met het resultaat, kunnen we constateren dat het begrip 'handelen', zoals hier omschreven en uiteengelegd in deze zeven elementen, niet alleen voor het werk van groepsleiders, maar ook voor het werk van docenten een bruikbaar begrip is gebleken.

Als we de gegevens over elk der elementen overzien

blijkt meteen een manco. We zien dat er over

(1) visie,

(2) doelstelling en

(3) werkwijze, 

vrij grondig is nagedacht, maar dat er over

(4) de afloop en over

(5) de eigen bevinding van de docenten

nog te weinig gegevens zijn. Een evaluatie-onderzoek zou de opleiding in dit beroep van deze noodzakelijke gegevens kunnen voorzien.

Pas dan kan blijken welke visie, welke doelstellingen, welke werkwijzen en welke onderbouwende inzichten het meest adequaat aansluiten op het werken in de praktijk. Zolang we dat niet weten, kan er niet worden geoordeeld over welke visie, doelstellingen en werkwijze de meest adequate is. Dat deze per opleiding enigszins verschillen mocht al bekend worden verondersteld, en is hier weer eens bevestigd.

Toch zijn er niet alleen verschillen maar ook duidelijke overeenkomsten in visie op het beroep en de opleiding daartoe. Waar allen het over eens zijn is dat het hier gaat om een praktisch beroep, waarin 'kennis' op te vatten is als 'weten te handelen'. Er is dan ook overeenstemming over het primaat van de praktijk en de ervaring in het leerproces. Ook is er overeenstemming over de drie opleidingsaspecten: houding, kunde en kennis -en wel in dťze volgorde van belangrijkheid. Dit heeft een consequentie: waar ontwikkeling van een grondhouding die als persoon-zijn te karakteriseren is, en waar de  

[Blz. 171] 

oefening van kunde het primaat hebben boven het aanreiken van kennis, is sprake van een contactintensieve opleiding, dus van een arbeidsintensieve opleiding.

Ook voor de opleidingen zelf heeft dit consequenties: de beschikbare uren zullen optimaal moeten worden benut voor het bevorderen van de bedoelde ontwikkeling als persoon. Het aanreiken van kennis is daartoe onvoldoende, het zelf herontdekken en ontdekken van inzichten zal daartoe nader moeten worden ontwikkeld.

Vorige Start Omhoog Volgende