Vorige Start Omhoog Volgende

ß 2. Aanbevelingen 

[Blz 219]

a. Voorwaarden voor methodiek-ontwikkelend onderzoek

Er zijn voorwaarden waaraan voldaan moet worden, 

wil dit type onderzoek mogelijk zijn, en er zijn aanbevelingen die dit type onderzoek goed of beter kunnen laten verlopen.

In het rapport van de Begeleidingscommissie voor Opleidingen voor het Inrichtingswerk worden de volgende voorwaarden genoemd:

  1. De werkers dienen gemotiveerd te zijn tot een dergelijke onderneming. 

  2. De leiding van de instelling dient er achter te staan.

  3. De continuÔteit van de hulpverlening dient gewaarborgd te zijn.

  4. Er dient een redelijke mate van overeenstemming te zijn of bereikbaar geacht te worden binnen de instelling inzake hulpverleningsoriŽntatie.

Vanuit de praktijk van dit onderzoek kunnen deze voorwaarden bevestigd worden. Ze kunnen aangevuld worden met de volgende drie eisen:

  1. Er dient bereidheid te zijn om te gaan twijfelen aan hetgeen als vanzelfsprekend wordt beschouwd.

  2. Er dient expliciet en structureel tijd voor een dergelijk onderzoek vrijgemaakt te worden.

  3. Er dient tijd en deskundigheid te zijn voor de begeleiding van het gehele proces van planning tot en met verslaglegging.

 

In dit project was deze begeleiding extern en vanuit die opzet zijn deze aanbevelingen geschreven. Dit sluit echter niet uit dat methodiekontwikkeling geheel door de werkers van een instelling geschiedt, dus zonder externe begeleiding. De functie van begeleiding dient dan echter wel vervuld te worden.

b. Aanbevelingen voor de opzet van methodiek-ontwikkelend onderzoek

  1. Werk bij voorkeur met bestaande teams en hun begeleiders. Dit heeft als voordeel dat een deel van de benodigde tijd voor overleg en rapportage al structureel aanwezig is. Omdat een team reeds als groep bestaat, wordt ook tijd gewonnen omdat de teamleden al aan elkaar zijn gewend. Ook is bij het werken met een team de continuÔteit in het proces beter te garanderen. Ten slot te is de doorwerking beter te realiseren dan wanneer vanuit meerdere teams een deelnemer wordt aangetrokken. 
    .

  2. Betrek de praktijkwerkers in alle fasen van het onderzoek, al vanaf de planningsfase. Bouw bij het maken van een concept-plan expliciet keuzemogelijkheden in. Accepteer dat er een 'plan per plek' komt; accepteer vooralsnog dat er op verschillende plekken verschillende theorie en methodiek ontstaat. 
    .

  3. De voorwaarde dat er tijd voor dit type onderzoek vrijgemaakt moet worden, laat zich uitwerken in een aantal aanbevelingen, die alle beginnen met 

 

[Blz. 220]

'Neem de tijd voor. ..' , namelijk:

voor het bespreken van het plan en het maken van de keuzen;  

voor het vertellen van verhalen uit de praktijk; een goed verhaal ontstaat pas na verschillende versies;

voor het analyseren en her-analyseren van de verhalen; 

voor het leren werken met het handelingsschema;

voor het stil staan bij de begrippen en de omschrijvingen daarvan; 

voor het ontwikkelen van vragen uit aanvankelijke vanzelfsprekendheden en

voor een goede verslaglegging gedurende en na het onderzoek. 

  1. Deze benodigde tijd dient in de organisatie expliciet, duidelijk en liefst contractueel vastgelegd te worden. Er is tijd nodig voor het schrijven, overzien, analyseren en lezen van verhalen, tijd voor overleg en tijd om verslagen te maken. Verhalen, verslagen en analyses kosten ook geld in de vorm van fotokopieŽn en soms verzend- en reiskosten. 
    Uit de slechte ervaringen met de materiŽle kant in dit project dient geconcludeerd te worden dat deze zaken niet hard genoeg vastgelegd kunnen worden. Niet iedereen zal bereid zijn om in eigen tijd een verslag als dit te schrijven en om voortdurend hoge bedragen voor te schieten. Op dit soort zaken kan een inhoudelijk goed onderzoek vastlopen. 
    .

  2. Organiseer methodiekontwikkeling kleinschalig. Uit de omvang van dit verslag, dat vele kwesties nog slechts exemplarisch illustreert, blijkt al dat de hoeveelheid materiaal in dit project te groot was. Kleinschalige, korte en regionale projecten werken beter. In later stadium kan dan in een apart project de bundeling plaatsvinden.

 

c. Aanbevelingen voor het begeleiden van het proces

Het starten en in gang houden 

van het methodiek-ontwikkelende proces gaat niet vanzelf; dit proces dient expliciet geleid en bewaakt te worden.

De kunst is om de dialoog ťn de dialectiek beide waar te maken. Er is een spanning tussen beide aspecten: 

in de dialoog staan mensen gelijkwaardig naast elkaar, 

in de dialectiek staan ideeŽn zo scherp mogelijk tegenover elkaar.

 

Om de dialoog op gang te brengen en te houden 

is een bepaalde grondhouding vereist en is een bepaalde positie vereist, namelijk een positie van gelijkwaardigheid en gelijke kansen (zie blz. 56 en 69). Indien nu een hoofdleider, directielid of staflid het proces en het gesprek leidt, dient deze expliciet een andere positie in te nemen dan op vergaderingen waar werkbesluiten worden genomen en waarin een formele hiŽrarchie werkzaam kan zijn. In de kritische dialectische dialoog telt alleen het gewicht van het argument en niet het gewicht van de positie van degene die het inbrengt. Hoe meer de gespreksleider met gezag bekleed is, hoe vaker en duidelijker hij in het methodiekontwikkelende gesprek van dat gezag afstand moet doen.

Indien een buitenstaander het gesprek leidt geldt hetzelfde, al zal de kans op vermenging van hiŽrarchisch gezag met het gezag van een goed argument geringer zijn. De buitenstaander dient zich te onthouden van invloed op werkbesluiten die in andere vergaderingen genomen dienen te worden. Wel dient geaccepteerd te worden dat een buitenstaander niet alleen projectleider is, maar in feite ook participeert in de teambegeleiding. De proces en gespreksleider kan duidelijk maken in welke hoedanigheid hij spreekt: 

als proces- en gespreksleider, 

als participerend teambegeleider, of 

als persoon die inhoudelijk aan de discussie deelneemt.

 

Het onderscheiden van het gewicht van een positie en dat van een argument is mogelijk door het woord 'argument' te gebruiken:

"Je beweerde zojuist dat ; wat zijn je argumenten?" 

"Als ik je goed begrijp voer je drie argumenten aan: 1... , 2 ... en 3 ..., waarvan het laatste zo te horen voor jou het zwaarste telt. Wat vinden de anderen hiervan?" 


[Blz. 221]

"Er zijn nu drie argumenten genoemd voor de ene visie, en twee voor de andere visie; er zijn over en weer de volgende tegenargumenten ingebracht...; zijn die overtuigend?"

Geef de argumenten kernachtige namen die niet de namen zijn van degene die ze heeft ingebracht, maar die de inhoud kort en wezenlijk weergeven.

 

Om de dialectiek op gang te brengen 

is het nodig om meer te doen dan het verhaal van de praktijkwerkers aandachtig te beluisteren, weer te geven en vast te leggen. Er is meer nodig dan het verhelderen van het verhaal zoals het is verteld. 

Op de eerste plaats zal het verhaal een handelingsverhaal moeten zijn of worden; het dient niet alleen te gaan over de bewoner maar vooral ook over wat de werker deed met de bewoner, het verhaal dient in de ik-vorm gesteld of vertaald te worden. 

Op de tweede plaats dient het verhaal compleet te zijn: alle zeven elementen dienen erin aan bod te komen. 

Op de derde plaats zal het verhaal geproblematiseerd en gekritiseerd moeten worden -- let wel: niet de verteller wordt gekritiseerd, maar de in het verhaal aanwezige methodische ideeŽn. Dit doet men vooral door vragen te stellen en/of door vragenderwijs een verbeterde versie van het verhaal voor te stellen.

De groepsleider zal vaak beginnen met het vertellen van zijn bevinding achteraf in de 'hij' of 'zij'-vorm. De gespreksleider dient dan eerst ruimte te bieden voor het stoom afblazen. Daarna kan hij de 'zij zijn zo lastig' - vorm voorzichtig herformuleren in de 'ik heb daar last van' - vorm. Dan kan hij doorvragen naar de andere elementen van het verhaal:

Wat heb je gedaan aan die lastige onrust/verveling/brutaliteit..? 

En hoe liep dat af?

Wat vond je daarvan? 

Wat wilde je eigenlijk bereiken?

Als ik je goed begrijp zag je de situatie zo: ...

Ik hoor in je verhaal dat je het idee hebt.../ met de vraag zit.. .. 

Hoe kom je nu tot een betere manier van doen?

De lezer zal de zeven elementen nu in deze vragen herkennen.

Het problematiseren en kritiseren gaat ook vragenderwijs. Er dienen vragen te worden gesteld naar een mogelijk betere interpretatie van de situatie, mogelijk betere doelen, enzovoorts.

Dan dienen de ideeŽn in het verhaal besproken te worden, dus dient een iets abstracter niveau bereikt te worden. Deze ideeŽn staan dan ter discussie aan de hand van argumentaties.

Het besluit van een dialectische discussie dient bepaald niet te zijn dat de meeste stemmen voor geldig gehouden worden. Veeleer dient er zo nodig gezocht te worden naar een anti-these.

Wees zuinig op ie minderheden en je twijfels is een betere stelregel. Concludeer zo nodig in vraagvorm.

Speciale aandacht verdienen de vragen, 
de startmotors van onderzoek en ontwikkeling. 

Ten eerste moeten de vragen er zijn. Dit betekent dat er expliciet vraagtekens gezet dienen te worden bij wat als vanzelfsprekend wordt ingebracht. Het ontwikkelen van vragen is een aparte en noodzakelijke fase in het proces, waarvoor tijd genomen dient te worden.

Ten tweede dienen de vragen ook nog een zekere kwaliteit te bezitten. Dit betekent dat ze een of enkele malen opnieuw geformuleerd moeten worden tot ze in handelingstermen gesteld zijn. 
.

"Waarom zijn de kinderen zo druk aan tafel?" kan beter geformuleerd worden als: "Hoe kan ik het beste handelen als ik de kinderen aan tafel te druk vind?" De eerste vraag, de waarom-vraag, is dan deel geworden van de tweede vraag, die omvattender is en betere kansen biedt op het uitvinden van methodiek. 

                                                  [Blz. 222]

-"Die kinderen zijn zo stiekem" dient eerst Šls vraag geformuleerd te worden, en vervolgens gekoppeld te worden aan het eigen handelen: "Kan onze handelwijze met zich meebrengen dat we de kinderen als stiekem gaan ervaren?" De kinderen zijn dan niet meer per se stiekem, ze handelen op als stiekem ervaren wijze in een situatie die mede door het team gecreŽerd wordt.

  
Deze ompoling van het gesprek over de cliŽnten naar een gesprek over de eigen handelwijze met de cliŽnten dient, zo leert de ervaring in dit project, herhaaldelijk plaats te vinden. Dit geldt ook voor het gesprek met docenten: het gesprek over de studenten dient omgepoold te worden tot het gesprek over het handelen van de docenten met de studenten.

Een proces-aspect dat voortdurend de aandacht verdient 

is het niveau waarop gesproken wordt. Drie niveaus zijn noodzakelijk, en wel in een voortdurende cirkelvormige procesgang. De drie niveaus zijn: 

concreet, 

samenvattend en 

abstract.

Bij het abstracte niveau dient men zeer kritisch te zijn inzake de begrippen die gebruikt worden en hoe die omschreven worden.

Ook hier kan soms pas na verschillende versies de meest vruchtbare omschrijving gevonden worden. 

Een voorbeeld is het begrip 'valkuil'. Dit werd aanvankelijk omschreven als een verschijnsel, een object in de werkelijkheid, en wel een door de cliŽnt geschapen object. Het werd dan ook aangeduid met een zelfstandig naamwoord: de valkuil. De discussie liep in cirkels rond en stokte, totdat het begrip anders geformuleerd en omschreven werd, namelijk als handeling van cliŽnt en/of werker die juist of onjuist kon zijn.

Het werd dan ook geformuleerd als werkwoord: lokken. Deze herziening van het begrip maakte her-analyse van de verhalen mogelijk en leidde tot bruikbare methodische inzichten. Het moeizame stoeien met begrippen is een noodzakelijk station op de route.

Ook hier is de werkwijze die van het stellen van vragen; men kan het woord 'begrip' of 'begrippen' hierbij benutten:

"De kernbegrippen in wat je zei lijken me deze drie: ... ... ..." 

"Wat bedoel je met het begrip 'duidelijkheid' / 'veiligheid' / 'structuur' / '... '?"

 

De proces- en gespreksleider 

is in twee functies deelnemer aan het gesprek: 

als gespreksleider en 

als deelnemer. 

 

Het gespreksleiderschap is vooral aan het begin en eind nodig en op scharnierpunten in het gesprek. Daar tussendoor kan hij deelnemer zijn en zijn eigen ideeŽn naar voren brengen. Echter bij voorkeur niet als eerste, net nadat hij de gespreksleiders-pet op heeft gehad. Liever ergens in het midden of aan het eind; vraag liever eerst de andere deelnemers met vragen en ideeŽn te komen. Een stilte na een vraag is vruchtbaarder dan het al dan niet juiste antwoord van de gespreksleider. 

Een team moet een denkproces afleggen, en de deelnemers moeten dat zelf doen. Hoe meer ervaring in het vak en hoe meer ideeŽn de gespreksleider erover heeft, des te selectiever dient de gespreksleider te zijn met het inbrengen ervan. Sluit aan op wat de kring te berde brengt; gooi slechts nu en dan een nieuw idee op tafel of de knuppel in het hoenderhoek.

De laatste aanbeveling is 

om niet alleen op de rationele kant van de dialoog te letten, maar ook op de emotionele en sociale kant van het kringgesprek. Verhalen uit de praktijk van dit vak zijn emotionerend, het vertellen ervan ook. Het zich kwetsbaar en kritiseerbaar opstellen is ook emotionerend en vereist een klimaat van basaal vertrouwen in de gesprekspartners. Ook het stellen van vragen en het aanvallen en verdedigen van standpunten met argumenten heeft sociale en emotionele kanten. Daar kun je het beste 

[Blz. 223]

tijd en ruimte voor nemen en zo nodig scheppen. In het herkennen van gevoelens, in het uiten ervan, in het zich kwetsbaar opstellen en het spreken als persoon kan de proces- en gespreksleider voorop gaan. Dit maakt het de anderen gemakkelijker om zich ook zo op te stellen. Daarom is het ook goed als de procesleider participeert in het werk en daarin ook geŽmotioneerd raakt en fouten maakt. Dat maakt hem gelijkwaardiger, dus beter.

Vorige Start Omhoog Volgende